Durante los días 6, 7 y 8 de marzo se celebró en Castro Urdiales (Cantabria) el seminario para el análisis y propuestas sobre el currículum de matemáticas en Bachillerato, organizado por la Comisión de Educación del Comité Español de Matemáticas (CEMat) y subvencionado por el Centro Internacional de Encuentros Matemáticos (CIEM), con la asistencia de 30 profesores y profesoras invitados de las sociedades que componen el CEMat, entre ellas la RSME, y dos representantes de asociaciones de estudiantes.

El foro ha permitido debatir ideas entre agentes pertenecientes a la enseñanza en los distintos niveles (ESO, Bachillerato y Universidad), a la investigación educativa y personas coordinadoras de las Pruebas de Acceso a la Universidad. Fruto del consenso se han presentado una serie de propuestas:

  • Por lo que se refiere a la transición entre la ESO y el Bachillerato y entre este y la universidad, la discordancia entre los aprendizajes esperados y los logrados, puesta de manifiesto en términos de lo que se sabe y lo que no se sabe y debería de saberse, debe ser afrontada desde el conocimiento mutuo y la colaboración entre el profesorado de ambos niveles educativos.
  • Se propone que para elaborar el currículo que surja de la nueva ley educativa se tengan en cuenta los aportes de la investigación educativa, de tal modo que haya conexión entre este tipo de investigación y el desarrollo curricular.
  • De acuerdo con el anteproyecto de ley y también con la LOMCE, la educación en Bachillerato debe estar centrada en la adquisición de la competencia matemática necesaria para comprender el mundo actual, para lo que resulta imprescindible que la resolución de problemas sea verdaderamente lo que señala el currículo: el eje de la formación matemática.
  • Un obstáculo para llevar a cabo esto es el exceso de contenidos del actual currículo, alejado de la realidad del aula. Por tanto, se considera importante racionalizar la cantidad, la extensión y la profundidad de los contenidos. De esta manera, se facilitaría que el profesorado disponga de más tiempo para una metodología basada en la construcción del conocimiento y para poner al alumnado en el centro del aprendizaje, reduciendo el peso de los procedimientos rutinarios y aumentando el tiempo dedicado a la indagación, la formulación de conjeturas, la justificación, la argumentación y la experimentación. En definitiva, apuntando hacia una enseñanza más orientada al desarrollo de las competencias clave y, en particular, la matemática.
  • Con el currículo actual, el razonamiento, el rigor y la demostración prácticamente se han perdido y, en la medida de lo posible, habría que recuperar su carácter formativo, complementando los procedimientos intuitivos o informales y minimizando los procedimientos mecánicos.
  • Se ha hecho una mención especial a la incorporación de la tecnología al aula, particularmente calculadoras, programas de geometría dinámica, aplicaciones, hojas de cálculo y software estadístico, etc. El adecuado uso de la tecnología facilitará la disminución del énfasis en procedimientos rutinarios, a cambio de enfoques más conceptuales y competenciales.
  • Se ha debatido también, como posible propuesta, cambiar la organización de las asignaturas de matemáticas según las modalidades del Bachillerato. Las matemáticas del segundo curso de Bachillerato de Ciencia y Tecnología no resultan adecuadas para los estudiantes que pretenden cursar grados de ciencias de la salud. Una posibilidad es la introducción de una asignatura común, ampliando con otras de carácter optativo, para mayor profundización, según las necesidades futuras de los estudiantes. Otra posibilidad es añadir a las dos asignaturas actuales (Matemáticas II y Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II) una tercera de matemáticas para las ciencias de la salud, adecuando los contenidos a las necesidades posteriores de este alumnado.
  • También se ha hablado de las pruebas de diagnóstico, cuyo planteamiento influye en las metodologías del profesorado. Ejemplo de ello, son las pruebas de diagnóstico de ESO o las pruebas PISA que, al estar planteadas con situaciones contextualizadas, han promovido que el profesorado recurra más al uso de problemas en contextos realistas.
  • Finalmente, en relación con la implementación del currículum, se ha puesto en evidencia una vez más el efecto negativo que produce el tipo de preguntas formuladas en la Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU), al condicionar la enseñanza hacia lo rutinario en detrimento de lo competencial.
  • Como ya se manifestó en el documento de conclusiones del Seminario sobre la EBAU en las asignaturas de matemáticas, organizado por esta misma Comisión de Educación del Comité Español de Matemáticas (CEMat) en 2019, “entendemos que cualquier cambio en las pruebas se traducirá en cambios en el modelo de enseñanza, y viceversa, por lo que se considera necesario actuar en los dos sentidos”, y que “es necesario avanzar hacia unas pruebas que sirvan realmente para alcanzar los objetivos de pensamiento crítico, razonamiento y madurez que se requiere para el acceso a los distintos grados universitarios”. La clave para ello es “que el trabajo del profesorado en segundo de Bachillerato no se centre en preparar y adiestrar para un examen”.