La igualdad de género se concreta en el ámbito educativo en la coeducación que se puede definir como el método educativo que parte del principio de la igualdad entre sexos y la no discriminación por razón de sexo. Mediante la coeducación se proporciona al alumnado, al profesorado y a toda la comunidad educativa, estrategias para modificar las relaciones de poder y los estereotipos de género.

El cuarto objetivo de desarrollo sostenible (ODS) de la ONU nos emplaza a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. El reto de la equidad y de la educación de calidad para todos es de especial interés en el ámbito matemático. En un anterior Boletín ya se apuntó su importancia dentro del objetivo de conseguir una ciudadanía competente en CTIAM (ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas) para que pueda participar en el funcionamiento de la sociedad de manera activa y con éxito. También se apuntó el interés para reducir las diferencias en la atracción de los chicos y las chicas en los estudios CTIAM que se concretan en la preferencia de las chicas en las titulaciones universitarias de las ramas de humanidades, ciencias sociales y salud y, por el contrario, por el mayor interés de los chicos por los estudios relacionados a la ingeniería. Esta “segregación vocacional” ha despertado el interés en ámbitos académicos, políticos y sociales a raíz de la preocupación por la falta de profesionales tecnológicos y especialmente del ámbito TIC.

Es por eso por lo que la garantía de una educación equitativa y de calidad pasa por la necesidad de incluir la perspectiva de género en el ámbito educativo y en concreto en la educación matemática. En palabras de Cabruja, Rodríguez y Verge incorporar la igualdad de género “no es sólo una cuestión de justicia social sino de calidad de la docencia”. En el ámbito universitario el próximo 9 de septiembre se presenta Guía para una docencia universitaria con perspectiva de género en Matemáticas de Irene Epifanio López, miembro de esta comisión de Mujeres y Matemáticas. La guía está publicada por la Xarxa Vicens Vives d’Universitats y podéis encontrar más información en la correspondiente entrada del Boletín. Aunque orientadas a los estudios universitarios ésta y las otras guías de la colección contienen planteamientos, propuestas y recursos que son aplicables a las etapas preuniversitarias.

Uno de los puntos destacados es la importancia del lenguaje ya que al ser una herramienta de comunicación sirve para transmitir un conjunto de valores, actitudes, ideas y prejuicios de la comunidad como apuntan Roset et al. (2008) en su Guía de coeducación para los centros educativos (en catalán). El mismo Parlamento Europeo recuerda que el lenguaje neutral es más que una cuestión de corrección política ya que influye poderosamente en actitudes, comportamientos y percepciones. En estos momentos de organización del nuevo curso (aunque sea este tan especial e incierto) es una buena ocasión para analizar los valores y actitudes que se quieren transmitir y adecuar el lenguaje en consecuencia para reflejar, entre otros, la igualdad de género. Dependiendo del uso que se haga se pueden reforzar los estereotipos ya existentes o modificarlos y alterarlos. La utilización de lenguaje con perspectiva de género en el ámbito educativo implica diferentes niveles: el aula, la comunicación con las familias, los documentos de centro, etc. En el ámbito más profesional (en la comunicación con las familias o en los documentos de centro) se pueden encontrar guías y recomendaciones como la citada del Parlamento Europeo, EIGE (European Institute for Gender Equality) o las que ha elaborado la ONU para sus empleados (incluye propuestas concretas para el castellano). A modo de resumen EIGE destaca los siguientes como los tres principales aspectos para tener en cuenta:

  • Reconocer y desafiar los estereotipos.
  • Ser inclusivo y evitar esas omisiones que hacen a otros invisibles.
  • Ser respetuoso y evitar la banalización y la subordinación.

En el ámbito académico y siguiendo la Guía de educación para los centros educativos de Roset et al, además del lenguaje se debe tener en cuenta el currículo oculto, en contraposición al currículo explícito, porque proporciona una serie de enseñanzas de manera encubierta. Su poder radica en el hecho de que son nociones que circulan y se transmiten de manera inconsciente. Estas ideas proceden de la tradición cultural y se asumen socialmente de manera acrítica porque son vividas por todos como obvias y naturales. Su invisibilidad hace que a menudo no se cuente con los instrumentos necesarios para medir la influencia que tienen en la vida escolar. El currículo oculto está formado por prejuicios, ideas preconcebidas y estereotipos, es decir, imágenes mentales simplificadas que distorsionan la percepción de la realidad en la medida que uniformizan y empobrecen la visión que se da de los grupos a la vez que esconden o anulan las diferencias individuales.

Este currículo oculto incluye también ideas hereda-das del pasado sobre las relaciones sociales entre los sexos. Estas nociones deben ser sometidas a una revisión crítica por parte del profesorado para no reproducir y reforzar los sesgos de género. La investigación educativa ha puesto de manifiesto el sesgo de género que existe dentro del currículo oculto y que actúa a través de múltiples mecanismos como, por ejemplo, las diferentes expectativas del profesorado sobre el rendimiento escolar para chicos y chicas, los tipos de relación que se establecen dentro del aula, la organización escolar, el uso de los espacios y equipamientos, etc.

Couso nos cita tres ejemplos concretos de sesgo de género que se pueden encontrar en las aulas a partir de la investigación de Scantlebury y que invitan a la reflexión. El primer ejemplo es respecto a atribuir el éxito de las chicas en CTIM a su esfuerzo y trabajo duro y en cambio en los chicos hacerlo a su talento. Un segundo ejemplo es respecto a la interacción en el aula: cuando un chico no sabe responder una pregunta se le reformula y se espera a que la conteste, en cambio en las chicas se suele readjudicar a otra persona la pregunta. Esto tiene que ver con las expectativas sobre el conocimiento en las respuestas que se otorga a chicos y chicas. Se da una segunda oportunidad a los chicos ya que se espera que ellos lo sepan responder en contraposición a las chicas. El tercer ejemplo es respecto a las tareas en equipo y a los distintos roles que ejercen chicos y chicas. Ellos suelen usar el equipamiento con un rol más activo en la tarea encargada y en cambio las chicas suelen ejercer el rol de secretaria y se encargan de la recogida de datos y resultados. Estas investigaciones desarrolladas en el ámbito anglosajón no son directamente transportables a nuestro entorno educativo, pero estos ejemplos sí que nos pueden hacer reflexionar sobre pequeños comportamientos que pueden ocurrir en las aulas y que pueden dificultar el empoderamiento de las chicas y la igualdad de género real.

Una docencia de calidad necesita tener en cuenta la diversidad del alumnado en las aulas y ser capaz de darle respuesta. A partir de los datos disponibles, el sesgo de género es uno de los aspectos más relevantes en la educación matemática y científica. En esta entrada se ha procurado recoger algunos ejemplos sobre esta problemática y algunas estrategias y recursos para darles respuesta. Se destaca la importancia de ser capaces de detectar aquellos aspectos que, aunque no constituyan una discriminación evidente y por tanto pudiendo pasar desapercibidos sin una mirada atenta, siguen provocando efectos negativos y dificultan la igualdad real deseada.