El documento 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente aborda, por primera vez en democracia, el desarrollo profesional docente, un aspecto central del sistema educativo. En este sentido, la impresión general de la Comisión de Educación es que se trata de un documento con un objetivo ambicioso. Sin embargo, consideramos que el desarrollo de las 24 propuestas es desigual, en algunos aspectos interesante, pero en otros decepcionante. El documento presenta un conjunto de medidas aisladas, desconectadas entre sí, incluso en algunos puntos con inconsistencias e incoherencias entre ellas. Algunas de estas medidas, como la propuesta de marco de competencias profesionales docentes, están planteadas de manera tan esquemática que no queda claro cómo se pueden materializar.

Las propuestas recogidas en el documento se pueden agrupar en tres aspectos clave en relación con el profesorado de educación primaria y secundaria: el acceso a la formación inicial, los programas universitarios de formación inicial y el diseño de la carrera profesional docente. En el seno de la Comisión de Educación se ha abierto un debate alrededor de estos tres aspectos a partir del análisis detallado de las propuestas. Así, esta será la primera de tres contribuciones para tratar de desgranar los resultados de nuestros debates. Nos centraremos ahora en el acceso a la formación inicial.

Hemos identificado tres propuestas que tienen que ver con el acceso a la formación inicial del profesorado de educación primaria y/o secundaria. El debate en torno a la Propuesta 2. “Establecer una prueba de acceso a Grados de Educación Infantil y Primaria” fue abordado en el Libro Blanco de las Matemáticas (en el epígrafe 3.1 de la sección 3 dedicada a la Educación Matemática en las Enseñanzas Obligatorias y el Bachillerato), partiendo de que en Cataluña la prueba de acceso a los Grados de Maestros (GdM) es un hecho desde el año 2015. Sin duda, la existencia de una prueba de conocimientos mínimos de matemáticas en el acceso a los GdM puede garantizar cierto nivel de matemáticas de los estudiantes de los grados que permitiría trabajar con más solvencia los contenidos del grado. Pero, por otro lado, en realidad la competencia matemática se evalúa desde la Educación Primaria y, por su diseño, la Educación Secundaria Obligatoria debería ya per se garantizar que se adquieran unos conocimientos elementales de matemáticas. Además, ya existe una prueba de acceso a los grados, la EvAU (o EBAU). Por tanto, el debate debería centrarse en otras dos cuestiones: ¿adquieren los estudiantes que cursan la Educación Secundaria una formación lo bastante sólida como para alcanzar un nivel de competencia matemática suficiente sin cursar matemáticas en Bachillerato? ¿está bien diseñada la prueba de Matemáticas de la EvAU? Estas dos cuestiones requieren, sin duda, una reflexión profunda, ya que, en base a lo observado en los estudiantes que cursan los GdM, parece que la respuesta es, en ambos casos, negativa.

Hay varias formas de compensar estas posibles deficiencias de la formación recibida durante la Educación Secundaria Obligatoria o del diseño de la EvAU. En primer lugar, convendría plantear la conveniencia de incluir una prueba en la EvAU de matemáticas básicas competenciales que fuera un requisito para acceder a los GdM. Otra opción es exigir al alumnado que accede al GdM que hayan cursado al menos una asignatura de matemáticas en el Bachillerato. Ambas medidas son, por otro lado, parciales, porque la parte importante del alumnado de los GdM que accede desde los grados medios de Formación Profesional también necesita una sólida educación matemática. Finalmente, los miembros de la Comisión de Educación coincidimos en que, más allá de requisitos de acceso, es clave que se diseñe una buena – y exigente – formación matemática durante los estudios de GdM, una formación completa que garantice que los futuros maestros tengan una competencia matemática suficiente y esto pasa, sin duda, por revisar los programas de los grados en los cuales, lamentablemente, el peso de la formación matemática es actualmente insuficiente para mejorar los conocimientos de futuras generaciones.

El segundo análisis que tiene que ver con este eje es la Propuesta 3. “Modificar el acceso al Máster Universitario en Formación del Profesorado”. En este punto, hay consenso en que es fundamental priorizar el acceso al Máster a los estudiantes de Matemáticas, algo que ya se ha hecho en algunas universidades, pero que sigue sin hacerse en otras. También es fundamental que, para aquellos alumnos que traten de acceder al Máster sin una formación matemática sólida, las universidades establezcan pruebas de acceso. Además, es necesario establecer un acceso prioritario para los egresados de Grados en Matemáticas o afines (de forma que no se queden sin plaza por tener notas más bajas que graduados en carreras no tan afines, como Economía/ADE o determinadas ingenierías, entre otras).

La Propuesta 4. “Promover la oferta de asignaturas de didácticas de las especialidades en los estudios universitarios” ha sido muy bien valorada por los miembros de la Comisión de Educación, si bien conviene tener en cuenta algunos aspectos clave. En efecto, el encaje de estas asignaturas debe diseñarse cuidadosamente, especialmente su continuidad con el Máster de Secundaria. Así, puede tener perfecto sentido que haya una mención de didáctica en los grados de matemáticas, pero hay que valorar bien como este itinerario se articularía con el máster posterior (no tendría sentido que fueran asignaturas convalidables, pero tal vez sí podrían ser un requisito o una prioridad a la hora de acceder al mismo).

En resumen, para el acceso al GdM, proponemos que se consideren algunas de las siguientes medidas: incluir una prueba en la EvAU de matemáticas básicas competenciales, que el alumnado que acceda desde Bachillerato haya cursado al menos una materia de matemáticas, que el alumnado que acceda desde los Ciclos Formativos tenga una suficiente formación matemática, la revisión de los programas de formación inicial de GdM. En el caso del Máster Universitario de Formación de Profesorado, es necesario un acceso prioritario de los egresados del Grado de Matemáticas o afines y una prueba de acceso para el alumnado que acceda a los mismos sin una formación sólida matemática.